پژوهش حاضر با هدف مقایسه اثر بخشی آموزش کارکردهای اجرایی و مهارت های اجتماعی-هیجانی بر ابعاد کارکرد های اجرایی، تخیل و مشارکت در بازی کودکان مبتلا به اتیسم صورت گرفت. طرح این مطالعه نیمه آزمایشی به صورت سه گروهی (دو گروه آزمایش و یک گروه گواه) همراه با سه مرحله پیش آزمون (T1) ، پس آزمون (T2) و پیگیری (T3) یک ماه بعد از پس آزمون می باشد. جهت انجام پژوهش پس از مرور منابع مختلف و بررسی نظر متخصصین پروتکل های آموزشی مناسب انتخاب شدند. سپس 30 کودک مبتلا به اتیسم که شرایط ورود به پژوهش را داشتند با روش نمونه گیری در دسترس در شهر تهران انتخاب و به صورت تصادفی به سه گروه 10 نفره گمارده شدند. گروهی آموزش کارکرد های اجرایی (16 جلسه هفتگی) دریافت کردند ، گروهی دیگر تحت آموزش مهارت های اجتماعی-هیجانی (12 جلسه هفتگی) قرار گرفتند و گروه گواه که مداخله ای بر روی آنها صورت نگرفت. قبل شروع مداخله پیش آزمون اجرا شد. پس از اجرای آموزش ها مجددا پرسشنامه ها تکمیل گردید. می توانید این پژوهش رشته روانشناسی را به صورت فایل word دانلود نمایید.
مقدمه
اختلال طیف اتیسم اختلال پیچیده عصب-تحولی طول عمری است که به واسطه ی نقایص اولیه اجتماعی، شناختی ، حرکتی شامل نارسایی پایدار در ارتباطات اجتماعی و تعامل اجتماعی در همه بافت های مختلف محیطی به همراه الگو های رفتاری تکراری ، علایق و فعالیت های محدود شده و حساسیتی بیش از اندازه حسی مشخص می شود. در سالهای اخیر، نظریههای شناختی بیان شدهاند که سعی داشتند رابطه بین مغز و رفتار را در اختلال اتیسم تبیین نمایند. از جمله نظریههای شناختی در تبیین مشکلات کودکان با اختلال اتیسم تئوری کارکرد اجرایی است، امروزه بـه جهت شناسایی انـواع اختـلالات در کارکردهـای اجرایـی موجـود در اتیسم کــه بــا آسیب لوب فرونتال همراه هسـتند، پژوهشهای فراوانی انجام شده است.
اختلال كاركردهای اجرایی، بسیاری از مشخصات اتیسم را در ابعاد اجتماعی و غیراجتماعی در برمیگیرد. کارکرد های اجرایی به عنوان یک سازه عصب روانشناختی مهم عموما به آن دسته از فرایند های عالی روانشناسی اطلاق می گردد که در کنترل و تنظیم شناخت ، تفکر ، رفتار هدفمند و آینده نگری نقش دارند .
از این رو، مشکلات هیجانی اجتماعی یکی از ملاکهای تشخیص افتراقی کودکان مبتلا به اختلال اتیسم از سایر افراد با دیگر اختلالات فراگیر تحولی است (پیتر و تامپسون ، 2018) و این کودکان در معرض خطرات مشکل هیجانی و اجتماعی هستند که در مقایسه با همسالان خود ، با تحول بهنجار، مشکلاتی در پردازش اطلاعات اجتماعی، اختلال دیدگاهگیری، عملکرد اجتماعی و بازی، جهتگیری اجتماعی، توجه پیوسته، درک احساسات، شریک شدن در احساسات دیگران، تقلید و بیان رفتارهای اجتماعی دارند.
بنابراین با توجه به اهمیت موارد فوق در این پژوهش به بررسی "مقایسه اثربخشی آموزش کارکردهای اجرایی و مهارت های اجتماعی-هیجانی بر ابعادکارکردهای اجرایی، تخیل و مشارکت در بازی کودکان طیف اتیسم" پرداختهایم.
بیان مسئله
تحقیقات اخیر، شیوع هرگونه اختلال طیف اتیسم را تقریبا در 68 کودک 8 ساله در آمریکا نشان دادند. شروع علايم در سنین بین 12تا 18 ماهگی بیشتر بوده است. پژوهشها نشان دادهاند که شیوع این اختلالات در پسران حدود چهار یا پنج برابر بیشتر از دختران است طوری که از هر 42 کودک پسر یک نفر و از هر 189 کودک دختر یک نفر مبتلا به اختلال طیف اتیسم است. این اختلال در تمام گروههای نژادی، قومی، اجتماعی و اقتصادی دیده شده است. از طرف ديگر، اتيسم عبارت است از ناتواني كودك در برقراري ارتباط با مردم يا موقعيت‌ها؛ اين كودكان به والدين و اشخاص ديگر هيچگونه وابستگي نشان نميدهند و با كودكان هم سن وسال خود بازي نميكنند، درحالي كه به اشياي خاص و بيجان دلبستگي نشان مي‌دهند.
اختلال پردازش حسی نوعی اختلال تحولی پیچیده است که میتواند زندگی فرد را در کودکی و بزرگسالی تحت تاثیر قرار دهد. در افراد با اختلال پردازش حسی ممکن است بیش پاسخ دهی یا کم پاسخ دهی به محرکات حسی ،تمایل به کسب تجارب حسی شدید یا امتناع از کسب تجارب حسی و مشکل در افتراق و تمیز حسی وجود داشته باشد (بارون و همکاران، 2009). یکی از درمانهای منتخب برای کاهش مشکلات پردازش حسی در افراد با اختلال طیف اتیسم، درمان یکپارچگی حسی (SI) و کاربرد بازی مبتنی بر رژیم حسی در تعدیل حسهای نزدیک است.
كودكان بسياري از مهارت‌ها را از طريق بازي با همسالان خود ياد ميگيرند، مهارتهايي مانند فهم نقشهاي اجتماعي، مشاركت، ارتباط، پاسخ مناسب به موقعيت ، تعاملات كلامي (ری و همکاران، 2007)، همكاري، نوع دوستي، منتظر نوبت بودن، و عواطف؛ بنابراين، بازي جنبهاي مهم در تمامي حيطه‌هاي رشد از جمله يادگيري مهارت‌ها به شمار ميرود (ماتسون ، 2008). بنابراین میتوان گفت که تمرینات حرکتی و مهارتهای حسی- حرکتی میتواند نقش تحریک کنندگی را برای سیستم عصبی ایفا کند. نقصهای یکپاچگی و پردازش حسی یکی از عوامل مهم در مشکل حرکتی در بعضی از کودکان از جمله کودکان اتیسم است. كودكان داراي اتيسم علاوه بر اينكه نميتوانند روابط اوليه را ايجاد و از ظرفيت رفتارهاي غيرِكلامي براي تنظيم روابط اجتماعي استفاده كنند (اسميت ، 2008 )، معمولا تمايلات كم و غيرعادي دارند و در مقابل تغييرات زندگي روزمره مقاومت نشان مي‌دهند، به طوري‌كه رفتار قالبي از ويژگي‌هاي اصلي افراد داراي اين اختلال است .
بسیاری از کودکان با اختلال نارسایی توجه ، دچار آسیب در کارکردهای اجرایی به ویژه در زمینه بازداری رفتار، خودتنظیمی و توجه انتخابی شدهاند و نشانههای بارز این اختلال ناشی از نارسایی در این سه مؤلّفه است (سوانسون ، 2003 )بنابراین یکی از حوزه هایی که در این کودکان تحت تأثیر قرار می گیرد کارکرد اجرایی است .کارکردهای اجرایی ساختارهای عصب شناختی مهمی هستند که فرایندهای روانشناختی مسئول کنترل هوشیاری، تفکر و عمل مرتبط هستند (علیزاده، 1390). از مهمترین کارکردهای اجرایی میتوان به بازداری پاسخ و توجه پایدار و حافظه کاری اشاره نمود. بازداری پاسخ توانایی تفکر قبل از عمل است. این مهارت، توانایی ارزیابی موقعیت و رفتار را قبل از عمل ایفا میکند. بر اساس الگوی بازداری بارکلی (1997) توجه پایدار به حفظ توجه در طول زمان اطلاق میشود که پایه ایی ترین و ساده ترین سطح توجه است که سایر انواع توجه به آن نیاز دارند به همین دلیل، نارسایی احتمالی در آن میتواند مبین نارسایی در سایر انواع توجه باشد . این مطالعه درصدد است تا به مقایسه اثربخشی آموزش کارکردهای اجرایی و آموزش اجتماعی -هیجانی بر ابعاد کارکردهای اجرایی (برنامهریزی و سازمان دهی، انعطافپذیری، بازداری پاسخ و خود تنظیمی)، بر تخیل و مشارکت در بازی کودکان اتیسم پرداخته و مورد بررسی قرار دهد.
فهرست مطالب
فصل اول کلیات پژوهش 1
1-1- مقدمه 2
2-1- بیان مسئله 4
3-1 -اهمیت و ضرورت پژوهش 12
4-1- اهداف پژوهش 13
1-4-1- هدف اصلی 13
1-4- 2- اهداف فرعي 13
1-5- فرضیههای پژوهش 14
1-5-1- فرضیه اصلی 14
1-6- متغیر های پژوهش 15
1-7- تعریف واژهها و اصطلاحات مهم پژوهش 15
1-7-1- تعریف مفهومی اختلال طیف اتیسم 15
1-7-2- تعریف عملیاتی اختلال طیف اتیسم 15
1-7-3- تعریف مفهومی کارکردهای اجرایی 16
1-7-4- تعریف عملیاتی کارکردهای اجرایی 16
1-7-5- تعریف مفهومی مهارتهای اجتماعی و هیجانی 16
1-7-6- تعریف عملیاتی پرسشنامه تنظیم شناختی هیجان: 17
1-7-7- تعریف مفهومی تخیل: 17
1-7-8- تعریف عملیاتی تخیل: 17
1-7-9- تعریف مفهومی مشارکت در بازی : 17
1-7-10- تعریف عملیاتی برسشنامه مهارت اجتماعی گرشام و الیوت: 17
فصل دوم ادبیات و پیشینه پژوهش 19
2-1 مقدمه 20
2-2- تاریخچه اتیسم 22
2-3- تعریف اتیسم 23
2-4- شدت اختلال طیف اتیسم 23
2-5- سه واقعیت مهم درباره اتیسم 23
2-6-راههای کمک رساندن به کودکان دارای اتیسم 24
2-7- نشانههای اتیسم 25
2-8- پاتوفیزیولوژی اتیسم 27
2-9-عوامل خطرساز ابتلا به اتیسم 27
2-10-مشکلات کودکان دارای اتیسم در مدارس 28
2-11- مشکلات فرزندپروری والدین کودکان با اختلالهای طیف اتیسم 29
2-12- راهبردهای مدیریت مشکلات در خانوادههای کودکان با اختلالهای طیف اتیسم 29
2-13-کارکردهای اجرایی 30
2-14- کارکرداجرایی در مبتلایان به طیف اتیسم 30
2-15- نقش بازی درمانی در رشد اجتماعی کودکان با اختلال طیف اتيسم 30
2-16- بازی درمانی در کودکان با اختلال طیف اتيسم 31
2-17- بازیهای جدی برای آموزش مهارتهای اجتماعی در کودکان دارای اختلال طیف اتیسم 31
2-18- پیشینههای پژوهش 32
2-18-1- مطالعات داخلی 32
2-18-2- مطالعات خارجی 49
فصل سوم روش شناسی پژوهش 65
3-1- مقدمه 66
3-2-طرح پژوهش 67
3-3- روش گردآوری اطلاعات : 68
3-3- 1- مراحل گرداوری اطلاعات 68
3-4- ابزار گردآوری اطلاعات: 69
3-4-1- پرسشنامه کار کردهای اجراییBRIEF- فرم معلم 69
3-4-2- پرسشنامه مهارت های اجتماعی گرشام و الیوت 74
3-4-3-چک لیست تخیل 78
3-4-4- برنامه آموزشی مهارت های اجتماعی-هیجانی 80
3-4-5-برنامه آموزش کارکردهای اجرایی 80
3-4-5-1-آزمون استروپ 80
3-4-5-2-آزمون تکلیف و ریسک پذیری برو-نرو 81
3-4-5-3-آزمون دسته بندی ویسکانسین 82
3-4-5-4-آزمون عملکرد پیوسته 83
3-4-5-5- 10بازی برای تقویت کارکرد های شناختی (مجموعه بازی های شناختی مغز من) 83
3-5- جامعه آماری مورد مطالعه 84
3-5-1- حجم نمونه و نحوه نمونهگيري 84
3-5-2- برآورد حجم نمونه پژوهش : 85
3-6- روش اجرای پژوهش : 85
3-7- متغیرهای پژوهش 89
3-8- ملاکهای ورود و خروج اعضای گروه 89
3-8-1- ملاکهاي ورود اعضا براي شرکت در پژوهش 89
3-8-2-ملاکهاي خروج اعضا از شرکت در پژوهش 90
3-9- روش ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده ها 90
فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده ها 92
4-1-مقدمه 93
4-2-آمار توصیفی 94
4-2-1-متغیر های جمعیت شناسی 94
4-2-2- آمار توصیفی متغیر های مدل مفهومی 97
4-2-3- نمودارهای متغیر های پژوهش: 98
4-3-آمار استنباطی 102
4-3-1-آزمون کولموگروف-اسميرنوف 102
4-4 : فرضیه اصلی: 122
4-5-: فرضیه های فرعی 122
4-5-1-فرضیه اول : 122
4-5-2-فرضیه دوم : 122
4-5-3-فرضیه سوم: 123
4-5-4-فرضیه چهارم: 123
4-5-5-فرضیه پنجم : 123
4-5-6-فرضیه ششم : 123
فصل پنجم بحث و نتیجه گیری 124
5-1-مقدمه 125
5-2-بحث و بررسی در مورد یافته ها 126
5-3-فرضیه های پژوهش 126
5-3-1-فرضیه کلی : 126
5-3-2-فرضیه های فرعی : 127
5-4-نتیجه گیری کلی 132
5-5 محدودیت های پژوهش 132
5-6-پیشنهادات پژوهشی 133
5-7-پیشنهادات کاربردی 133
فهرست منابع و مأخذ 134
فهرست جداول
جدول 2-1 : جدول روند پژوهش 56
جدول ۳-1 جدول طرح پژوهشی 67
جدول 3-2: چک لیست تخیل 79
جدول 3-3 :خلاصه جلسات برنامه آموزش مهارت های اجتماعی-هیجانی 87
جدول3-4 : جلسات آموزش کارکردهای اجرایی 88
جدول 3-5 : مدل مفهومی 91
جدول( 4-1) توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سن 94
جدول( 4-2) توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب هوش 95
جدول( 4-3) توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب وضعیت پایه تحصیلی 96
جدول(4-4)جدول آماره های عددی 98
جدول(4-5)آزمون کولموگروف-اسميرنوف مشارکت و تخیل 102
جدول(4-6)آزمون کولموگروف-اسميرنوف بازداری و انعطاف 102
جدول (4-7)آزمون کولموگروف-اسميرنوف برنامه ریزی و خود تنظیمی 103
جدول(4-8) آماره های توصیفی تاثیر آموزش مهارتهای اجتماعی و کارکردهای اجرایی بر مهارتهای اجتماعی 103
جدول (4-9) خلاصه نتایج کواریانس تک‌متغیری تاثیر آموزش مهارتهای اجتماعی و کارکردهای اجرایی بر مهارتهای اجتماعی 104
جدول(4-10) آماره های توصیفی تاثیر آموزش مهارتهای اجتماعی و کارکردهای اجرایی بر بعد مشارکت در بازی 104
جدول (4-11) خلاصه نتایج کواریانس تک‌متغیری تاثیر آموزش مهارتهای اجتماعی و کارکردهای اجرایی بر بعد مشارکت در بازی 105
جدول(4-12) آماره های توصیفی تاثیر آموزش مهارتهای اجتماعی و کارکردهای اجرایی بر بعد تخیل 105
جدول (4-13) خلاصه نتایج کواریانس تک‌متغیری تاثیر آموزش مهارتهای اجتماعی و کارکردهای اجرایی بر بعد تخیل 106
جدول(4-14) آماره های توصیفی تاثیر آموزش مهارتهای اجتماعی و کارکردهای اجرایی بر بعد بازداری 106
جدول (4-15) خلاصه نتایج کواریانس تک‌متغیری تاثیر آموزش مهارتهای اجتماعی و کارکردهای اجرایی بر بعد بازداری 107
جدول(4-16) آماره های توصیفی تاثیر آموزش مهارتهای اجتماعی و کارکردهای اجرایی بر کارکردهای اجرایی 107
جدول (4-17) خلاصه نتایج کواریانس تک‌متغیری تاثیر آموزش مهارتهای اجتماعی و کارکردهای اجرایی بر کارکردهای اجرایی 108
جدول(4-18) آماره های توصیفی تاثیر آموزش مهارتهای اجتماعی و کارکردهای اجرایی بر بعد انعطاف پذیری شناختی 108
جدول (4-19) خلاصه نتایج کواریانس تک‌متغیری تاثیر آموزش مهارتهای اجتماعی و کارکردهای اجرایی بر بعد انعطاف پذیری شناختی 109
جدول(4-20) آماره های توصیفی تاثیر آموزش مهارتهای اجتماعی و کارکردهای اجرایی بر بعد برنامه ریزی و سازماندهی 109
جدول (4-21) خلاصه نتایج کواریانس تک‌متغیری تاثیر آموزش مهارتهای اجتماعی و کارکردهای اجرایی بر بعد برنامه ریزی و سازماندهی 110
جدول(4-22) آماره های توصیفی تاثیر آموزش مهارتهای اجتماعی و کارکردهای اجرایی بر بعد خودتنظیمی 110
جدول (4-23) خلاصه نتایج کواریانس تک‌متغیری تاثیر آموزش مهارتهای اجتماعی و کارکردهای اجرایی بر بعد خودتنظیمی 111
جدول (4-24) آماره های توصیفی میانگین مولفه های مهارتهای اجتماعی و مولفه های آن بر حسب گروه 111
جدول (4-25) نتایج تحلیل واریانس پیرامون میانگین مهارتهای اجتماعی و مولفه های آن بر حسب گروه 113
جدول (4-26) آماره های توصیفی میانگین مولفه های کارکردهای اجرایی و مولفه های آن بر حسب گروه 115
جدول (4-27) نتایج تحلیل واریانس پیرامون میانگین مولفه های کارکردهای اجرایی و مولفه های آن بر حسب گروه 118