هدف پژوهش حاضر بررسی تاثیر آموزش خودگویی مثبت بر میزان خودکارآمدی و اشتیاق به مدرسه دانش آموزان پسر پایه هشتم مقطع دوره اول متوسطه شهر سمنان که در سال تحصیلی 1396-1395 تحصیل کرده اند، بوده است. جامعه آماري این پژوهش عبارت از کليه دانش آموزان پایه هشتم برابر با 1343نفر بوده است که با استفاده از روش نمونه گيري تصادفي تعداد 40 نفر از دانش آموزان پسر انتخاب و به صورت تصادفي در دو گروه آزمايش و کنترل(هر گروه 20 نفر) قرار گرفتند. روش پژوهش حاضر شبه آزمايشي از نوع پيش آزمون و پس آزمون بوده و از نظر هدف، کاربردي و از نظر جمع آوري اطلاعات، ميداني است. ابزار اندازه گيري بر اساس مقیاس خودکارامدی عمومی شرر و همکاران با خرده مقیاس های میل به آغاز گری رفتار، میل به گسترش تلاش برای کامل کردن تکلیف و تفاوت در رویارویی با موانع و پرسشنامه اشتیاق SES-4DS که شامل 4 زیرمقیاس اشتیاق شناختی؛ اشتیاق عاطفی؛ اشتیاق رفتاری؛ اشتیاق پویایی پیاده سازی شده است. ضرایب پایایی هر یک از خرده مقیاس‌های این آزمون نیز مساوی یا بالاتر از 70/0 گزارش شده است که روايي و پايايي آن در پژوهش هاي مختلف مورد تاييد است. براي تجزيه و تحليل داده ها از شاخص هاي آمار توصيفي و آمار استنباطي با روش هاي تحليل اندازه گيري مناسب در spss19 استفاده شده است. نتايج پرژوهش نشان داد که آموزش خودگويي مثبت، تاثیرات مثبتی بر مقیاس های خودکارآمدی عمومی شرر و عملکرد های اشتیاق شناختی،عاطفی،رفتاری و پویایی دانش آموزان داشته است. می توانید این تحقیق روانشناسی را به صورت فایل word دانلود نمایید.
مقدمه
در زمینه اشتیاق تحصیلی اعتقاد بر این است که دانش آموزان دارای ابعاد رفتاری، عاطفی و شناختی می باشند که هر کدام به نحوی عملکرد تحصیلی دانش آموز را در طول دوران تحصیلی تحت تاثیر قرار می دهند. نقش اشتیاق تحصیلی در طول دوران تحصیلی و تاثیر آن بر نتایج تحصیلی، به یک موضوع مهم و مورد توجه درسال های اخیر تبدیل شده است. به طوری که اشتیاق تحصیلی باعث بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان می گردد. (گنجی، توکلی، شهربابک، اسدی، 1396) یکی از این عوامل موثر خودگویی مثبت می باشد، بطور کلی خودگویی پیامد اصلی کارکرد های شناختی می باشد که در زمینه حل مسئله و پاسخ به موقعیت ها و واکنش های فیزیولوژیک و به طور کلی ایجاد رفتارهای سازگارانه نقش اساسی دارد.(مایکنبام ، 1977) کلمات و افکار تکراری، غالبا قدرتمند می شوند، به ژرفای ذهن نیمه هشیار راه یافته و رفتار، عملکرد و واکنش های فرد را تحت تاثیر قرار می دهند. ذهن ناخوداگاه این کلمات و افکار را به صورتی که نشان دهنده یک موقعیت واقعی است در نظر می گیرد و بنابراین، تلاش می کند آن ها را با واقعیت در هم آمیزد. بلک برن و انسون (1988) با تجزیه وتحلیل دویست نوع فکر که در جریان درمان از پنجاه بیمار جمع آوری شده بود، دریافتند که خطاهای منظم معمولا د رجریان آن چه که افکار ناخواسته یا زمزمه با خود نامیده می شود، اتفاق می افتند، این ها افکاری هستند که به صورت واکنش های بازتابی بروز می کنند و تفسیر های لحظه ای می باشند که ما از موقعیت ها به عمل می آوریم.(بلک برن، دیویدسون ، به نقل از توزنده جانی، 1374)
یکی از عوامل موثر بر نگرش ما چیزهایی است که د رمورد خود با خودمان می گوییم. این گفتگو های درونی چگونگی پاسخی است که ما به طور درونی به آنچه برایمان رخ میدهد، می دهیم و آن تفکر، احساسات و عمل ما را تعیین می کند. با کنترل گفتگوی درونی خود می توانیم شروع به اثبات کنترل در تمام بخش هاي زندگی خود کنیم. خودگویی ما اهمیت زندگی احساسی ما را تعیین می کند .کلماتی که ما براي توصیف آنچه برایمان رخ می دهد به کار می بریم و اینکه چگونه در مورد رویدادهاي بیرونی احساس می کنیم همگی می تواند احساسات خوب و یا بدي که در زندگی تجربه می کنیم را ایجاد نمایند(لاو ، 2004). مایکنبام معتقد است، خودگویی هایی کاملاً مثبت و مفید هستند که به مراجع در جهت تمرکز به زمان حال کمک کنند و بیشتر به وقایع از دید آنچه پیش می آید نگاه کنند، تا توجه به پیامدهاي منفی آینده (مایکنبام، 1999)
بندورا خودکارآمدی را دریافت و داوری فرد درباره ی مهارت ها و توان مندی های خود برای انجام کارهایی که در موقعیت های ویژه بدان ها نیاز است، تعریف می کند. از سوی دیگر، خودکارآمدی تنها زمانی بر کارکرد تاثیر می گذارد که شخص مهارت های لازم برای انجام کاری ویژه را دارا باشد وبرای انجام آن کار به اندازه ی کافی برانگیخته شود(فراری ، 1991: برگرفته از پاجارس 1996).بندورا یکی از مهم ترین سازه های موثر در خودسامان دهی را ، گذشته از هدف داشتن، احساس خودکارامدی می داند. کسانی که خودکارامدی بالایی دارند، هدف های چالش برانگیزتر و بالاتری را بر می گزینند، به خود بیش تر باور دارند، کوشش و پافشاری بیش تری نشان میدهند، یادسپاری شان بهتر است، راه برد های یادگیری ( مانند راه بردهای خودسامان بخش) سودمند تری را به کار می برند، شور و اشتیاق بیشتری دارند و سرانجام، کارکردشان درانجام کار بهتر است. در حقیقت، خودکارآمدی نقش میانجی گر و آسان ساز را در پیوند میان کنش های شناختی و اشتیاق بازی می کنند. همچنین، خودکارامدی زمانی که به تکلیفی معینی اختصاص داشته باشد، پیش تر بهتر و دقیق تری برای پیشرفت تحصیلی خواهد بود.
ضرورت و اهمیت تحقیق
یکی از مهمترین خصیصه هایی که در ذهن بشر بازشناسی شده، خودگویی است. یکی از ویژگی های انسان برنامه ریزی گفتار است و انسان این توانایی را دارد که قبل از صحبت کردن برنامه ریزی کند(زارع و پسندی، 1394). افکار از طریق واژه ها ظاهر شده و بر زندگی و عملکرد روزمره مان تاثیر می گذارند. این کار اغلب به طور ناخوداگاه انجام می شود، به طوری که تعداد کمی از افراد به هنگام تفکر به افکار و گفته هایشان توجه می کنند. در این حالت هیچ آزادی وجود ندارد بلکه شرایطی پیش می آید که جهان خارج، دنیای درون را تحت تاثیر قرار می دهد(سعید و زارع، 1393). بر اساس نظریه بندورا، خوداندیشی یکی از توانایی های منحصر به فرد در انسان است که به وسیله آن انسان رفتار خود را ارزیابی و تغییر می دهد و این خودارزیابی ها در برگیرنده دریافت های خودکارمدی است. دانش آموزان زمانی که برای انجام تکلیف برانگیخته می شوند که پیامد مورد انتظار برای آنها با ارزش باشد، اما هنگامی که پیامد ها برای آنها ارزش نداشته باشد برای انجام تکالیف آمادگی کمتری خواهند داشت. انتظار های دانش آموزان با باورهای کارامدی آنان مرتبط هستند. چون این باورها، انتظارات را تعیین می کنندو از انجایی که پیامد مورد انتظار انسان وابستگی زیادی به داوری هایشان از کاری که می توانند انجام دهند، دارد، دراین مواقع اگر ادراک خودکارامدی آنان کنترل شود، بی گمان نقش بسزایی در پیش بینی های رفتارهای روحی و روانی آنان ، خواهد داشت.پژوهش های زارع و رستگار(1393) نشان داده است که باورهای مثبت دانش آموزان بر پیشرفت تحصیلی آنان ، اثرات غیر مستقیم و مثبتی را داشته و باورهای منفی آنان بر پیشرفت تحصیلی اثر غیر مستقیم و منفی را به همراه دارد. (نهروانیان،1388)
قضاوت‌های مربوط به خودکارآمدی دانش آموزان به دلیل نقش مهمی که در رشد انگیزش درونی، عملکرد تحصیلی و اشتیاق آنان دارد، از اهمیت خاصی برخوردار است. به دلیل این که خودکارآمدی نشان داده است که بر فائق آمدن و استقامت در برابر موانع اثر می‌گذارد می‌تواند علت مهمی برای عملکرد دانش آموز نسبت به وظایف بین فردی باشد. خودکارآمدی ادراک شده به تعداد مهارت‌های شخص مربوط نمی‌شود بلکه به آنچه دانش آموز باور دارد که تحت شرایط خاص می‌تواند انجام دهد مربوط می‌شود (مصطفایی،محمدی، 1395).
از سوی دیگر، انگیزش پیشرفت از موضوعات روانشناختی است که توجه بسیاری از روانشناسان و متخصصان تعلیم و تربیت را به خود معطوف داشته است. مک للند و اتکسنیون نیاز پیشرفت را اینگونه تعریف می‌کنند: جستجو کردن موفقیت در رقابت با استانداردهای عالی. شخص انگیزش پیشرفت نیرومند می‌خواهد تا در برخی از تکالیف چالش‌انگیز موفق شود (سیف، ۱۳۸۴) شناسایی عوامل مهم و موثر در انگیزش پیشرفت تحصیلی در ارتباط با ویژگیهای آموزشگاهی و اجتماعی افراد کمک شایان توجهی به بهبود وضعیت تحصیلی دانش‌آموزان خواهد کرد.
اشتیاق
مفهوم سازه اشتیاق دانش آموزی از دیدگاه محققین متفاوت بوده است و آنان در زمینه اشتیاق به اجماع در تعریف و اندازه گیری اشتیاق دانش آموزی نرسیده اند (اپلتون و همکاران 2008، شارکی ، یو و شنوبلن 2008)؛ به عنوان مثال، مرور پژوهش های گذشته نشان می دهد که اشتیاق دانش آموزی با استفاده از حداقل هشت اصطلاح مختلف معرفی شده است: الف) اشتیاق ؛ ب) اشتیاق در کار مدرسه ؛ ج)اشتیاق تحصیلی ؛ د)اشتیاق مدرسه ؛هـ) اشتیاق دانش آموزی ؛ و) اشتیاق دانش آموز در کار تحصیلی ؛ ز)اشتیاق دانش آموز و مدرسه ؛ ح) شناسایی مشارکت .
واژه اشتیاق ترجمه ای از واژه انگلیسیEngagement است. این واژه در معانی اشتغال، مشغولیت و نامزدی نیز به کار رفته است (به نقل از فرهنگ دانشگاهی آریانپور) اما در متون علمی مرتبط و تحقیقات مختلف، این اصطلاح با واژه هایی همچون تعامل، تعلق خاطر، تعهد و اشتیاق مورد ترجمه قرار گرفته است. و در این تحقیق نیز واژه اشتیاق انتخاب گردیده است.
اشتیاق در فرهنگ دهخدا به عنوان؛ آرزومند چیزی شدن، آرزو، آرزومندی، میل، شوق، رغبت بسیار، بویه، شیفتگی و در فرهنگ معین به عنوان؛ شوق داشتن، میل داشتن و آرزومندی معنا شده است.
اشتیاق رفتاری
فردریکزو همکاران (2004)اشتیاق رفتاری را تعریف کرده اند به عنوان:
الف)"رفتار مثبت، مانند پیروی از قوانین و رعایت هنجارهای کلاس درس،همچنین نداشتن رفتارهای مخرب؛ مانند فرار از مدرسه و دچار مشکل شدن. ب) "مشارکت در یادگیری و انجام تکالیف تحصیلی و دارا بودن رفتارهایی مانند تلاش، پشتکار، تمرکز، توجه، پرسیدن سوال، و کمک به بحث در کلاس،" ج) "شرکت درفعالیت های مربوط به محل تحصیل؛ مانند ورزش یا اداره مدرسه" (باروز، 2010).
اشتیاق رفتاری شامل مواردی مثل پاسخ به پرسش ها در کلاس، پیگیری نقش ها و رفتارهای مطالعه است (رودریگز و بوتاکیدیس، 2013) .
اشتیاق تحصیلی
این بخش طبق نظر مولفینی چون اپلتون و همکاران در تعریف ابعاد اشتیاق دانش آموز گنجانده شده و در برگیرنده زمان انجام کار، زمان های اختصاص داده شده به فعالیت تا فراغت از تحصیل و تکمیل تکالیف است.
خودکارآمدی
خودكارآمدي، به عنوان يك مفهوم از مفاهيم يادگيري اجتماعي، اولين بار در سال 1997توسط بندورا مطرح شد(آلتو وهمکاران ، 1997، 51). از نظر بندورا، خودكارآمدي: قضاوت افراد در مورد توانمندي هاي خود است و به احساس های کفایت، شایستگی، و قابلیت در کنار آمدن با زندگی اشاره دارد. بندورا (1986) در کتاب پایه های اندیشه و رفتار اجتماعی می گوید که انسان ها دارای یک نظام خود هستند که در کنترل اندیشه ها، احساس ها و کنش های مؤثر است. از نظر او رفتار و انگیزش انسان نیز در باورهایی است که انسان ها از خود دارند که این سازه ی کلیدی در کارکرد و کنترل شخصی فرد می باشد. همچنین، از نظر بندورا خوداندیشی، یگانه توانایی انسان در ارزیابی اندیشه و رفتار خود است. به نحوی که این خودارزیابی ها در برگیرنده ی دریافت های خودکارآمدی است. باورهای کارآمدی نیز علاوه براینکه بر الگوهای اندیشه و واکنش¬های هیجانی افراد اثر می¬گذارند، تعیین می¬کنند که انسان ها چه اندازه برای انجام کارهایشان زمان می گذارند، هنگام برخورد با دشواری ها پایداری می کنند، و آیا در برخورد با موقعیت های گوناگون چه اندازه انعطاف پذیر هستند. براین اساس، افرادی با خودکارآمدی پایین شاید باور کنند که وضع حل ناشدنی است. یعنی باوری که تنیدگی، افسردگی و دیدی باریک بینانه برای گره گشایی پرورش می دهد(رجبی 1385، 111).
از نظر بندورا، افرادی که احساس کارآمدی پایینی دارند، احساس می کنند که درمانده هستند و نمی توانند رویدادهای زندگی خود را کنترل کنند. آنها معتقدند که هرگونه تلاشی که می کنند بیهوده است. همچنین، وقتی آنها با موانعی روبرو می شوند، چنانچه تلاش مقدماتی آنها برای برخوردکردن با مشکل بی ثمر باشد، سریعاً قطع امید می کنند. برخی از این افراد که احساس کارآمدی پایینی دارند، حتی سعی نمی کنند با مشکل کنار بیایند. زیرا متقاعد شده اند که هر کاری که انجام می دهند، بی فایده است. بنابراین، احساس کارآمدی پایین می تواند بر انگیزش، سطح آرزوها، توانایی های شناختی و سلامت جسمانی تأثیر ناگوار بگذارد. برعکس، افرادی که احساس کارآمدی بالایی دارند، معتقدند که می توانند به نحو مؤثری با وقایع و موقعیت ها برخورد کنند. چون آنها انتظار دارند که در غلبه بر موانع موفق شوند، در کارها استقامت به خرج دهند، و اغلب در سطح بالا عمل می کنند. همچنین، این افراد مشکلات را به جای تهدید، چالش می دانند و فعالانه در جستجوی موقعیت های تازه هستند(شولتز و شولتز، 2005، ترجمه سید محمدی، 1386، 460). در این رابطه، الساري خودكارآمدي را اعتقاد فرد به داشتن توانايي براي سازماندهي و انجام سلسله اقدامات لازم براي رسيدن به يك هدف خاص تعريف كرده است. به نظر وي يكي از عوامل مهم در ايجاد انگيزه فرد براي اقدام، عقيده ی او در توانايي¬اش براي اقدام و تأثيرگذاري است(به نقل از رفیعی فر و همکاران، 1392، 64). برخی از صاحب نظران، خودکارآمدی را سازه ای بنیادی از خودپنداره ی افراد برمی شمرند که با باورهای افراد درباره ی توانایی های شان شناخته می شود(گارسیا و پنت ریچ ، 1996؛ به نقل از پاجارس ، 1996).
آنچه مسلّم است اینکه موفقيت انسان احتياج به تعهد، كارداني و پشتكار دارد. اين موارد از طريق خودكارآمدي حاصل مي شود(مایباک و مورفی ، 1995؛ به نقل از سعید و همکاران، 1390، 18). همچنین، عقايد مرتبط با خودكارآمدي بر اهداف و آرزوها اثر مي گذارد و تشكیل دهنده پيامدهاي رفتار انسان مي باشد(شوایتزر و لوزینسک ، 2005، 159-139). از این منظر، احساس خودكارآمدي، يکي از مهمترين جنبه هاي اطلاعاتي در مورد خودمان است. اين اطلاعات مربوط به برآورد ما، شخصيت ما و احساس خودكفايي ما مي باشد. افراد با حداكثر احساس خودكارآمدي مي¬توانند به طور مؤثر با موقعيت ها برخورد كنند؛ به عبارتي شايستگي برخورد با موقعيت ها را دارا شوند(لفرانکوئیس ، 1991، به نقل از سعید و همکاران، 1390، 18).
درواقع اینگونه می توان بیان نمود که خودكارآمدي، اطمينان خاطري است كه شخص درباره ی انجام فعاليت خاص احساس مي كند. اين مفهوم، ميزان تلاش و سطح عملكرد فرد را تحت الشعاع قرار مي دهد. زیرا در فرآيند تغيير رفتار، ارتقاي خودكارآمدي بسيار قابل اهميت است. تكرار در عملكرد، ساده كردن و تقسيم نمودن يك كار به مراحل كوچك، مي تواند در انجام هر مرحله از كار، فرد را خودكفا كند و در نهايت به خودكارآمدي كامل منجر شود.
ارتباط خودکارآمدی و اشتیاق تحصیلی
به طور کلی هنگامی که افراد بر این باور باشند که قابلیت ها و توانایی های لازم برای انجام کار یا فعالیتی را دارند، برای انجام آن تکلیف وقت بیشتری صرف نموده و در نهایت به نتایج بهتری دست پیدا خواهند کرد. ادراک افراد از خود، بر تفکر، انگیزش، عملکرد و هیجانات فرد تاثیر می گذارد( پروین، 1374، ترجمه کدیور و جوادی). محققان گزارش کردند که باورهای خودکارآمدی به طور مثبت با اشتیاق بر پیشرفت تحصیلی رابطه دارد. خودکارآمدی هم چنین روی یادگیری و اشتیاق بر پیشرفت تحصیلی تاثیر می گذارد( شانک، 1991).
خودکارآمدی روی انتخاب فعالیت ها، تلاش صرف شده، استقامت و پایداری در انجام تکالیف و دستاوردهای تکلیف، تاثیر می گذارد. هم چنین خودکارآمدی جزء عواملی است که در عملکرد تحصیلی نقش زیادی دارد و دانش آموزان دارای خودکارآمدی مثبت در مقایسه با دانش آموزان دارای خودکارآمدی پایین به پیشرفت های بیشتری نایل می شوند( فراهانی و مرادی، 1380).
شواهد تجربی نشان می دهد که میان خودکارآمدی و اشتیاق دانش آموزان به تحصیل رابطه وجود دارد. دانش آموزان دارای خودکارآمدی مثبت در انجام تکالیف مدرسه و آزمون های مربوط به نوشتن، نمرات بالایی داشته اند و اشتیاق بیشتری به مطالعه و تحصیل بهمراه داشته اند( تاکمن و سکنن ، 1990).
فصل اول کلیات 1
1-1-مقدمه 2
1-2-بیان مسئله 3
1-3-ضرورت و اهمیت تحقیق 6
1-4-سئوالات تحقیق 8
1-5-اهداف تحقیق 8
1-6-تعاریف مفهومی و عملیاتی 9
فصل دوم پیشنه تحقیق و مبانی نظری 11
2-1-پیشینه تحقیق 12
2-1-1-پیشینه داخلی 12
2-1-2-پیشینه خارجی 14
2-2-تعاریف نظری 17
2-2-1-اشتیاق 17
2-2-1-1-سیر تکاملی تعاریف اشتیاق 18
2-2-1-2-اهمیت و آثار اشتیاق 20
2-2-1-3-اقسام اشتیاق دانش آموزی 22
2-2-1-3-1-اشتیاق رفتاری 23
2-2-1-3-2-اشتیاق تحصیلی 23
2-2-1-3-3-اشتیاق عاطفی 24
2-2-1-3-4-اشتیاق شناختی 25
2-2-1-4-نقش اشتیاق در پیشرفت تحصیلی 26
2-2-2-خودکارآمدی 29
2-2-2-1- تاریخچه خودکارآمدی 31
2-2-2-2- ابعاد خودکارآمدی 32
2-2-2-3- متقاعد سازی کلامی 32
2-2-2-4- برانگیختگی فیزیولوژیکی 33
2-2-2-5-عوامل مرتبط با احساس کارآمدی 33
2-2-2-5-1- سن و جنسیت: 33
2-2-2-5-2- ظاهر جسمانی: 33
2-2-2-5-3- عملکرد تحصیلی: 34
2-2-2-5-3-1- عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی 34
2-2-2-5-3-2- ارتباط خودکارآمدی و اشتیاق تحصیلی 35
2-2-2-5-4-سلامت جسمی: 35
2-2-2-5-5- سلامت ذهنی: 36
2-2-2-6-1- اثر خودکارآمدی بر سطح انگیزش: 36
2-2-2-6-1-1- انتخاب اهداف: 36
2-2-2-6-1-2- کسب نتایج یا پیامدهای مورد انتظار: 37
2-2-2-6-1-3- اجرای اهداف: 37
2-2-2-6- 1-4-میزان تلاش: 38
2-2-2-6-1-5- میزان استقامت و پشتکار: 38
2-2-2-6-1-6- استرس و فشار روانی: 38
2-2-2-6-1-7- خودتنظیمی: 39
2-2-2-7-راهبردهای ایجاد و تغییر نظام باور خودکارآمدی 39
2-2-2-8-تأثیر خودکارآمدی بر سلامت روانی 39
2-2-3-خودگویی 41
2-2-3-1-ابعاد خودگویی 42
2-3-نظریه های پژوهش 42
2-3-1-نظریه فروید 43
2-3-2-نظریه آدلر 43
2-3-3-نظریه رفتاری واتسون: 44
2-3-4- نظریه منطقی – عاطفی الیس: 45
2-3-5- نظریه واقعیت درمانی گلسر: 46
2-3-6-نظریه تحلیل رفتار متقابل اریک برن: 47
2-3-7- نظریه و مشاوره گشتالتی فردریک پرلز: 47
2-3-8-ديدگاه سازگاری 49
2-3-8-1-ديدگاه تحليل رواني 50
2-3-8-2-ديدگاه يادگيري اجتماعي 50
2-3-8-3-ديدگاه مراجع محوري 51
2-3-9-ديدگاه انسان گرايي 52
2-3-10-ديدگاه روانشناسي شناختي 52
2-3-11- نظریه مایکنبام 52
2-4-مدل نظری تحقیق 54
فصل سوم روش تحقیق 55
3-1- مقدمه 56
3-2- روش تحقيق 56
3-3-جامعه آماری 56
3-4- نمونه وروش نمونه گيري 57
3-5-روش جمع آوري داده 58
3-6-ابزارگردآوري داده ها 58
3-6-1- برنامه آموزشی مورد استفاده 58
3-7- روشهاي آماري 59
فصل چهارمنتایج 60
4-1-نتایج توصیفی 61
4-2-نتایج استنباطی 67
فصل پنجم بحث و نتیجه گیری 79
5-1-بحث و نتیجه گیری 80
5-2-پیشنهادات: 83
منابع 85
فهرست جداول
جدول 4-1 ميانگين و انحراف استاندارد سن در گروه کنترل و آزمايش 61
جدول 4-2 فراواني و درصد تحصيلات پدران در گروه کنترل و آزمايش 62
جدول 4-3 فراواني و درصد تحصيلات مادران در گروه کنترل و آزمايش 63
جدول 4-4 فراواني و درصد شغل پدران در گروه کنترل و آزمايش 64
جدول 4-5 فراواني و درصد شغل مادران در گروه کنترل و آزمايش 65
جدول 4-6)آزمون KS جهت نرمال بودن داده های خودکارآمدی 66
جدول 4-7 ميانگين و انحراف استاندارد نمرات متغير هاي پژوهش در دو مرحله پيش آزمون و پس آزمون در دو گروه کنترل و آزمايش 67
جدول 4-8 آزمون لوين به منظور بررسي فرض همساني واريانس ها در دو گروه کنترل و آزمايش در متغير خودکارآمدی 70
جدول 4-9 نتايج تحليل کوواريانس تأثير خودگویی مثبت بر خودکارآمدی در مرحله ي پس آزمون 70
جدول شماره 4-10 نتايج آزمون لوين به منظور بررسي فرض همساني واريانس ها را نشان مي دهد. 71
جدول 4-11 نتايج تحليل کوواريانس تأثير خودگویی مثبت بر میل به آغازگری درفتار در مرحله ي پس آزمون 71
جدول 4-12 آزمون لوين به منظور بررسي فرض همساني واريانس ها در دو گروه کنترل و آزمايش در متغير میل به گسترش تلاش برای کامل کردن تکلیف 72
جدول 4-13 نتايج تحليل کوواريانس تأثير خودگویی مثبت بر میل به گسترش تلاش برای کامل کردن تکلیف در مرحله ي پس آزمون 72
جدول 4-14 آزمون لوين به منظور بررسي فرض همساني واريانس ها در دو گروه کنترل و آزمايش در متغير متفاوت در رویارویی با موانع 73
جدول 4-15 نتايج تحليل کوواريانس تأثير خودگویی مثبت بر متفاوت در رویارویی با موانع در مرحله ي پس آزمون 73
جدول 4-16 آزمون لوين به منظور بررسي فرض همساني واريانس ها در دو گروه کنترل و آزمايش در متغير اشتیاق شناختی 74
جدول 4-17 نتايج تحليل کوواريانس تأثير خودگویی مثبت بر اشتیاق شناختی در مرحله ي پس آزمون 74
جدول 4-18 آزمون لوين به منظور بررسي فرض همساني واريانس ها در دو گروه کنترل و آزمايش در متغير اشتیاق عاطفی 75
جدول 4-19 نتايج تحليل کوواريانس تأثير خودگویی مثبت بر اشتیاق عاطفی در مرحله ي پس آزمون 75
جدول 4-20 آزمون لوين به منظور بررسي فرض همساني واريانس ها در دو گروه کنترل و آزمايش در متغير اشتیاق رفتاری 76
جدول 4-21 نتايج تحليل کوواريانس تأثير خودگویی مثبت بر اشتیاق رفتاری در مرحله ي پس آزمون 76
جدول 4-22 آزمون لوين به منظور بررسي فرض همساني واريانس ها در دو گروه کنترل و آزمايش در متغير اشتیاق پویایی 77
جدول 4-23 نتايج تحليل کوواريانس تأثير خودگویی مثبت بر اشتیاق پویایی در مرحله ي پس آزمون 77
فهرست نمودار
نمودار (2-1) ریخت شناسی چهار بخشی اشتیاق دانش آموزی؛ 19
نمودار 1-3 طرح پيش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل 57
نمودار 4-1 : ميانگين سن در گروه کنترل و آزمايش 62
نمودار 4-2 : درصد تحصيلات پدران در گروه کنترل و آزمايش 63
نمودار 4-3 : درصد تحصيلات مادران در گروه کنترل و آزمايش 64
نمودار 4-4 : درصد شغل پدران در گروه کنترل و آزمايش 65
نمودار 4-5 :درصد شغل مادران در گروه کنترل و آزمايش 66